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 教室言談

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發表主題: 教室言談   周二 12月 09, 2008 9:22 am

文獻--教室言談在教學上的涵義與應用
著者--陳凈淑
出處--課程與教學季刊2005,5(4),頁125~140

(玟玉摘錄)

*前言:

教室言談是教育研究所關注的議題,教室言談在教與學過程中扮演傳遞訊息、建構課程事件和活動及學生學習的媒介。在教與學的過程被視為情境因素,影響師生互動與學生的學習。
隨著教育研究典範重心的改變,教育研究朝向課堂中教師如何進行教學?學生如何反應?師生雙方在互動下展現出什麼樣言談?進而瞭解真正教學語課程的內涵,因此教育研究漸成為一個重要領域。
然而教室的研究不能只限在單一語言的層面,對使用語言的背後有關的整個情境或脈絡的因素絕不能忽略,因為這些因素對教室互動影響,將形成言談的差異及課程生活類型的不同。

一、教室言談概念

教室言談只在教室中以言談的方式,使受訊者產生行為反應,達成施訊者的期望(Edwards & Westgate,1987)

◎言談(包括口語與書寫)-
a.是教室互動的媒介
b.是教育歷程的形成者,教育藉由它而發生
c.是課程與教學的傳播工具
d.是權利使用運作過程
e.是達到影響或支配他人的行為和想法,形成言談互動者間權力角逐的現象

◎教室言談研究-
重視「說」的行為,強調在何種情境中,說者如何發言?發言的動機為何?以及根據何種參照來
發言(Pomerantz&Fehr,1991)?
教室言談的探討可以瞭解學生表達多少?教師敎多少?教師如何創造改變教學的情境?教室的互
動及教師的班級經營如何?

◎語言研究功能-
a.溝通
b.具有社會層面的效應,帶來行為的改變
c.建構意義並建立人與人的互動關係

二、教室言談的功能

教室言談被視為學習過程中核心。教室言談的研究可以洞悉複雜教室情境內師生的關係,只有從人的言談中才能瞭解人們對世界的看法,及他們說話的目的,進一步知道社會互動的過程(Doyle,1992)。
從文獻歸納出教室言談的功能分成幾項,下列分項加以敘述:

(一)溝通與傳遞知識
Cazden(1988)認為任何的社會制度都可以視為一種溝通的系統,學校以語言作為傳遞訊息的工具,教室言談提供教學與展示學習成果,達成溝通功能。
有效的參與教室活動需要言談的溝通能力,教室是一個獨特的溝通脈絡,學生在教室裏必須具有溝通能力,與教師與同儕溝通,形成學習互動,從中獲得知識技能、價值觀與態度,達成教育目標。

(二)影響學生的學習和成就
教室言談為教師傳遞訊息、學生獲得學習的管道。
教師的談話:
1.引導學生注意教師所教,維持教學活動順利進行,確立學生學習。
2.提供學生描述學習活動的特別語言,做為溝通的基礎,提供學生思考架構,培養學生判斷能力。
 因此,教室言談與學生的學習成就有關。Mohr(1998)研究發現,因老師每天透過言談的傳遞教學內容、態度和觀念,因而教師 的言談會影響學生的學習成就。Cochran(1997)、Lemke(1990)也發現當教師運用語言問問題時,可以提供學習機會給學 生,控制學生的學習。
 惟有營造雙方的互動,在教師發問與學生的回答中,讓學生有發言的機會,學生才能參與學習,學習是最有效的,同時做過程  中,教師在與學生的對話中,反而掌握更大的言談控制權。
 教師言談同時可以幫助教師做教學反省,如果教師應用教室言談做教學反省,從觀察口語與非口語的互動,可以很清楚的了解教 室言談的類型及師生互動,進而改進教學。

三、教室言談的特色

(一)教室言談具有目標性
教室言談為達到教學目的或課程目標而形成的,它具有目標性,有別於一般的對話。
當教師引導要朝向兩個層面進行:
1.在言談的策略上,要檢驗言談的發展性,即顧到言談的進行方向。
 教室言談以協助學習者為學習為依歸,以學業性為言談的基礎,且不能脫離主題而漫談,言談範圍限於教學目標所預設的學習內 容。
2.教室言談要朝向社會性層面進行,過程中建立一種互動的關係。
 在對話的過程中,言談發動者與參予者必須扣緊主題形成一問一答,彼此相互迎合或一方任可互動,才能達成言談的目標。

(二)教室言談是一種制式的對話
當教室言談朝向目標性兩個層面進行時,易使教室言談發展成一種制式的對話。教室言談可分成季種類型,然而最為大家所熟知的是I-R-E類型即「教師啟動-學生回應-教師評量」(Initiation-Reply-Evaluation)
「啟動教師」即由老師引出事實的訊息或選擇
「學生回應」是在教師要求學生注意之後,由學生告知(informative)教師所有的訊息
「教師評量」是教師引導(directives)學生反應,提供訊息之後,教師在給回饋,使學生得之提供的訊息是否需要再修正或維持原意。
I-R-E結構的基本假設,認為師生互動係緊密持續著,由教師問、學生答、教師在給予學生回應而形成的;教師的問題主要在檢驗學生學習成果,而不是在幫助學生建立知識。

(三)師生在教室言談的權利不平等
教室的言談大都由教師主控,教師的言談多於學生,言談的內容是由教師提供,學生尋著教師的引導回答教師所要得答案;在角色的認定上,學生是被動的,而教師是主動的發動者。

四、教學上的應用

教室言談在教學上的應用上,宜考慮問題類型的適用性、參予者的角色的學習及營造建構言談的情境。

(一) 教師善用問題類型成為言談促進者
Pan(1997)對思考教學的研究,建議教師使用問題啟發學生思考時,要注意使用類型,因為不同問題類型有不同時機的適用性-
˙課堂一開始:使用封閉的問題,增強學生的信心。
˙課堂中:以開放性的問題提問,挑戰學生形成不同的假設做主題式的探究。
˙課堂結束之前:以開放性的問題,引導學生做進一步的主題思考。
在教室言談中情境中,教師可當促進者,教室中允許學生的聲音在教室中出現,提供學生具有責任與自主的機會(Ares,1998),以符合學生對言談的內容、主題及情境的需要,豐富教室言談。

(二)協助學生成為教學對話的夥伴
教室言談影響學生的學習成就,語言的學習受環境的影響,語言可經由模仿學習而來。學生在教學言談中學習社會性語言技巧,有助於學生掌握學習機會。
當教室言談能流暢的進行,主要在於言談的參予者能成為對話中的合作夥伴,而非只有各自一方獨白,最重要的就是教師讓學生學會輪流發言,形成師生或同儕對話的關係。

(三)營造建構教室言談情境
教室是溝通的環境,教室言談即是建構來的,是一種社會互動的過程,且由參予者建構、修正而來。教室言談不只是在問題的解決,透過師生互動的言談,教師得知學生學習的情形,提供輔助教學、學習言談的策略,幫助學生組織學習線索提升學習成就。
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